作者简介

许可峰

许可峰，西藏民族大学教育学院教授，教育学博士，硕士研究生导师。曾在基础教育一线工作十年，积极探索中学语文探究式教学模式，成绩突出。从2005年起开始民族教育和教育史领域学习和研究，在《比较教育研究》《国家教育行政学院学报》《民族教育研究》等刊物发表学术论文近60篇，其中多篇被中国人民大学书报资料复印中心《民族问题研究》《教育学》和《中小学教育》全文转载，参编学术著作2部。专著《核心与边缘：清代前中期民族文教政策研究》2017年由民族出版社出版。作为主要成员参与省部级及以上项目近20项，主持完成国家哲学社会科学基金一般项目、教育部人文社会科学研究青年项目各1项。曾获甘肃省高校哲学社会科学优秀成果二等奖、陕西省高校哲学社会科学优秀成果三等奖、西藏自治区基础教育教学改革成果二等奖各1项。

民族团结论文3000字（民族团结论文3000字大学）

[摘要]意识三态观是研究铸牢中华民族共同体意识的一个重要理论分析框架。自上而下的意识形态教育、多元共生的意识生态建设和由内而外的意识心态修养，是铸牢中华民族共同体意识的三种基本路径。当前民族地区学校场域铸牢中华民族共同体意识工作存在的主要问题，是意识形态教育形式化、意识生态建设表面化、意识心态修养被动化。今后要重视意识三态的相互融合，促进中华民族共同体意识从基于“政治认知”向基于“利益共识”“文化了解”“情感交融”和“生命自觉”深入转化，促进铸牢中华民族共同体意识过程的生活化和生命化，促进师生植根于生活实践和生命实践，增强对中华民族政治共同体、经济共同体、文化共同体、道德共同体、情感共同体和命运共同体的认同。

关键词

铸牢中华民族共同体意识；民族教育；意识三态观；学校场域

正文

十八大将铸牢中华民族共同体意识确定为民族工作的主线，十九大以后进一步将其写入党章，铸牢中华民族共同体意识问题日益受到社会和学界的广泛关注。目前，关于铸牢中华民族共同体意识路径的研究较多。在教育场域，有的学者认为要从历史认同、政治认同和文化认同入手，有的认为要从“基础、基层、基本”等环节着力，有的学者注意到不同阶段学校铸牢中华民族共同体意识的路径应该有所不同，有的学者强调要从“三全育人”角度认识铸牢中华民族共同体意识的路径，卢德生等人认为要建立体现文化认同的课程体系、促进族际互动的交往体系、彰显理念精神的“物质家园”体系和固化价值标准的评价体系，胡平等人从物理空间、人际空间、知识空间、体验空间强调中华民族共同体意识教育的空间生产问题，李静强调高校教师在铸牢中华民族共同体意识中的作用，认为要从外源型路径、内拓型路径、内推型路径三个维度提升他们的素质。这些研究有的强调宏观的意识形态教育，有的强调中观的环境条件创设，有的强调微观的个体努力，但是缺乏能够统整宏观、中观和微观的系统性分析。钱民辉教授提出的“意识三态观”涉及宏观意识形态、中观意识生态和微观意识心态三个层面，是一个研究民族教育问题包括中华民族共同体意识教育问题的整体的、结构化的理论视角和实践框架。本文从这一分析框架出发，来研究民族地区学校教育场域铸牢中华民族共同体意识的基本路径、现存问题和解决之策。

一、“三态共建”：民族地区学校场域铸牢中华民族共同体意识的三种基本路径

(一)自上而下、层层推进的意识形态教育

意识形态作为上层建筑，从理性层面影响人的行为取向，决定着学校“为谁培养人，培养什么样的人”的目的选择，并最终决定民族文化的前进方向和发展道路，关乎社会的团结稳定。马克思主义向来高度重视思想意识工作，把群众的意识形态宣传教育工作作为最重要的斗争武器。习近平总书记强调意识形态工作是“党的一项极端重要的工作”。意识形态教育具有自上而下、层层推进的特点，这样才能保证党中央对意识形态工作的领导核心地位，才能保证文化多样化时代我国思想领域的一致性，保证党领导下中华民族复兴伟业的实现。学校是意识形态教育的主阵地，学校做好意识形态工作的基本途径，包括新闻宣传、政治学习、思政课程、课程思政和文艺宣传等。新闻宣传具有及时性的特点，信息化时代新闻宣传的及时性特点更加明显，可以随时发布，即时发送到目标用户的客户端。政治学习主要面向党员、团员、干部职工，及时把党的最新政策方针传达给他们，指引学校的思想政治工作、教育教学工作和其他工作，为思政课程和课程思政提供最新的内容。政治学习包括集中学习和自主学习两种方式。教师通过思政课程和课程思政，再把自己从政治学习中领悟了的内容传达给学生。政治学习质量的高低，决定思政课程和课程思政教育质量的高低。思政课程要坚持“政治性和学理性相统一、价值性和知识性相统一、建设性和批判性相统一、理论性和实践性相统一、统一性和多样性相统一、主导性和主体性相统一、灌输性和启发性相统一，以及显性教育和隐性教育相统一”。课程思政教师要树立坚定的政治信仰和深厚的家国情怀，坚持运用马克思主义的立场、观点、方法，引导学生分析问题和解决问题。此外，学校还可以通过举办丰富多彩的文艺活动，宣传党的意识形态，对师生进行思想意识形态教育。与新闻宣传、政治学习、思政课程、课程思政等相比，文艺宣传往往需要投入更多的时间和精力，但是生动活泼，润物无声。学校要注意不同意识形态教育的优点和缺点，发挥好它们各自的作用，把意识形态教育工作做实做好。

此外，民族地区学校在铸牢中华民族共同体意识教育的过程中，需要充分认识“铸牢中华民族共同体意识是一切民族工作的主线”的深刻内涵，不能只围绕“铸牢中华民族共同体意识”这一意识形态教育展开工作，还要认识到民族地区学校的一切意识形态教育工作，都是为铸牢中华民族共同体意识这条主线服务的，都是铸牢中华民族共同体意识教育的重要组成部分，因此致力于做好学校的一切意识形态工作。

(二)结构互嵌、多元共生的意识生态建设

鲍曼在《共同体》一书中对人类从自然而然的传统共同体向基于身份认同的现代共同体演化的历史分析，有助于我们认识中华民族共同体意识生态建设的重要意义。人类最小、最基本的共同体是家庭，其次是村庄，或者古希腊那种以岛屿为本体的城邦。这样的共同体是“真正的共同体”，因为它“没有任何批判、反思或实验的动力”。它存在的条件是它的独特性、自给自足和小等特点。独特性是指能够把“我们”与“他们”的边界清楚地分开，这就意味着它必然是封闭的，自给自足保证了它能够与外界基本隔绝，从而保持自己的独特性，而“小”则意味着共同体内部成员能够有着全面而经常的交流。这样的共同体基于滕尼斯所说的自然而然的“共同理解”，而不是建立在讨价还价基础上的“共识”。罗森伯格把这样的共同体看作是一个“温馨圈子”（warmcircle），一个人们天真地、不带感情的生活于其中的和睦状态。但是机械运输方式的出现，信息传播方式的进步，引起了传统共同体的日益解体，“一旦内部人与外部世界的交流变得比内部人的相互交流更为频繁，并且承负着更多的意义与压力，那么这种共同性也就会消失”。在这一历史变革面前，身份认同应运而生，“民族”被建构出来，以便为其成员提供一种类似传统共同体的确定性和依靠感。不过，民族共同体的成员不可能像传统共同体成员那样有全面而经常的交流，正如本·安德森所说的那样：“即使是最小的民族的成员，也不可能认识他们大多数的同胞，和他们相遇，或者甚至听说过他们，然而，他们相互联结的意象却活在每一位成员的心中。”因此，民族共同体是“想象的共同体”，这种想象性正是它相比传统共同体的脆弱性所在，但是也正因为想象，共同体才能从村庄走向更大的广阔范围，把可能从未谋面的成员联结为一个整体，从而拥有传统共同体所不可能具备的超强动员力。

超越中国国内各民族之上的中华民族共同体，不仅涉及个体的成员之间的接触或是想象的问题，还涉及不同民族的成员之间是否存在交往交流交融的实际经验。一个学生即使从来没有接触过其他民族，他／她在接受意识形态教育之前已经具有了对中华民族共同体的粗浅的认识，这种中华民族共同体意识，几乎完全属于“想象的共同体”意识。在经过比较系统的意识形态教育之后，学生的意识中形成了比较全面的中华民族共同体认知和初步情感，这就为进一步铸牢中华民族共同体意识创造了一定条件。但是这种仅仅建立在意识形态教育场域中的中华民族共同体意识，还只是“基于政治认知的共同体意识”，无论个体对其他少数民族产生了何等美好的认知和情感，都具有很多想象的特点，因此在实践中难免发生“叶公好龙”式的现象。叶公对龙的喜好难以说其是真，但又并非是假，只能说他对龙的喜好没有从想象进入体验层面。要让叶公对龙的喜好这种意识进入体验层面，就需要叶公与龙有实质的接触与互动，并在互动中建立更加深切的情愫。

从“想象”到“体验”，是现代共同体建构中必须实现的关键环节。“想象”是共同体化零为整的手段，而“体验”则由整到零，将宏观的、抽象的共同体认知，奠基在微观的、具体的共同体感知之上。受空间和人口影响，民族共同体或者中华民族共同体不可能获得传统共同体那样的基于全体成员全面、经常的了解和情感，但是却可以通过让每一位个体在民族共同体内部，在自己的所到之处与所遇之人，创建类似于传统共同体那样的小场域的“温馨圈子”，并以这种温馨的感知为基础，强化对整体的中华民族的情感和认知。中华民族共同体足够大，大到我们对其认识不得不借助于想象，但一所学校、一个班级、一个社团、一个学习或课外实践活动小组、一个宿舍则足够小，能够保证中华各民族学生之间全面而经常的接触与了解，以获得足够的温馨体验。这里存在一个从“想象”到“体验”再到“想象”循环式上升的过程，这也是中华民族共同体意识在个体身上不断铸牢的过程。在这里，“想象的共同体意识”“政治认知的共同体意识”都是真实的，但是还要通过意识生态建设，具体包括民族交往生态、交流生态和交融生态的建设，促进中华民族共同体意识从“基于政治认知的共同体意识”向“基于利益共识的共同体意识”“基于文化了解的共同体意识”和“基于情感交融的共同体意识”的深入转化。每个人都可能以自己为中心建立温馨的中华民族共同体圈子。这样的圈子一个个相互包含，相互影响，相互促进，如同一层层情感的涟漪，汇成中华民族共同体的漾漾碧波。交往、交流与交融，是促进中华民族“自在发展”的内在动力，但却可以建立在个体和群体“自觉投入”的建设努力之上。

1.优化不同空间的民族交往生态，促进基于利益交往的中华民族共同体意识

民族交往离不开必要的空间环境。“互嵌式社区”和“互嵌式”学校建设，就是要创造必要的民族交往空间。互嵌式学校不是简单地把不同民族的师生安置在同一个校园，而是需要他们能够发生密切的交流和互动，这就需要进一步实行民汉混合编班，混合宿舍，以及在学生社团活动和其他课外实践活动中，都尽量做到“混社”“混组”。这些民族交往空间的生产，有利于形成基于利益共识的民族共同体意识———交往一般都具有功利的目的，并在其过程中形成利益共识（包括交易规则）。与通过意识形态教育所形成的“基于政治认知的共同体意识”偏重抽象认知不同，基于利益共识的共同体意识对中华民族共同体“一体”中的“多样”有了较多的感性了解，不过首先要经历对文化异质性的“震惊”（shocking），仍处在“各美其美”的阶段，还做不到“美人之美”。

2.优化不同场域的民族交流生态，促进基于文化了解的中华民族共同体意识

民族交往侧重物质和利益层面，民族交流则侧重精神层面，即思想文化的交互性了解。不同民族学生个体之间的交往，可能是相互信任的，也可能是相互猜疑的，可能是和谐的，也可能是冲突的。要想避免猜疑和冲突，就需要相互沟通，相互交流，相互了解。学校场域民族间相互交流的方式，可以是基于不同民族文化内容的课程交流，也可以是基于教学对话沟通的课堂交流，还可以是基于课外教育实践和日常生活的实践交流。课程交流提供系统化的民族文化知识，课堂交流碰撞个性化的智慧火花，生活实践交流生成个体间的亲密友谊，它们共同促成“基于文化了解的共同体意识”的形成。这种共同体意识理解多样性文化“是什么”和“为什么”，因此已经从文化多样性的“震惊”中走出，开始“美人之美”即相互“欣赏”，并自豪于中华民族共有共享的文化多样化的绚烂多彩和内在一致。基于想象的民族共同体意识、基于政治认知的民族共同体意识和基于利益共识的民族共同体意识中往往存在很多对其他民族文化多样性的刻板印象，可能是消极的刻板印象，也可能是积极的刻板印象。刻板印象指对某个社会群体形成的一种概括而固定的观念和看法，是一种特定的社会认知图式，民族刻板印象是以“类”的方式看待本身具有内部多样性和个体差异性的各民族文化，因为以偏概全而可能导致对民族认识的偏差，不利于民族团结。个体的这些刻板印象都有望在民族深入交流的过程中得以打破，从而认识到各民族文化内部的多样性和个体的差异性。所以，基于文化了解的中华民族共同体意识，比起基于政治认知的中华民族共同体意识和基于利益交往的中华民族共同体意识，在深入性方面又进了一步。

3.优化不同层面的民族交融生态，铸牢基于情感交融的中华民族共同体意识

基于政治认知的中华民族共同体意识主要是通过意识形态教育获得的，具有鲜明的政治色彩，实现对中华民族政治共同体的认同；基于利益共识的中华民族共同体意识从理性的利益追求出发，具有较强的功利色彩，实现对中华民族经济共同体的认同；基于文化了解的中华民族共同体意识通过各民族群体和个体间的思想文化交流，认识中华民族文化多元一体的魅力，实现对中华民族文化共同体的认同。而基于情感交融的中华民族共同体意识则是在交往、交流的实践中践行和生成共同的伦理认知，从而实现对中华民族道德共同体、情感共同体的认同。

《庄子·德充符》中说：“自其异者视之，肝胆楚越也；自其同者视之，万物皆一也。”民族交往使个体认识民族文化之异，民族交流使个体认识民族文化的同异互见，而民族交融则使各民族成员之间鱼水一体，浑然忘其同，浑然忘其异，不再需要时时警觉于民族差异，而能自然自在地共同学习、工作和生活。政治认同是宏观的，经济认同和文化认同是中观的，而基于情感交融的中华民族道德共同体认同则是微观的，它只有通过个体在多民族生活实践的一点一滴中获得丰富深厚的情感体验。在民族交往、民族交流和民族交融三者之中，民族交往是前提，民族交流是手段，民族交融则是目的和结果。铸牢中华民族共同体意识，只有最终落实到民族交融，我、他浑然两忘，一、多和谐并存，才算是达到了最佳的状态。

民族地区教育场域的民族情感交融，可以分为干群交融、师师交融、师生交融、生生交融和社区交融五个层面。干群交融关系个体的政治认同以及与之相关的道路自信、理论自信、制度自信的生成，因此在民族交融结构中具有政治示范性作用；师师交融即不同民族教师之间的情感交融，师生交融即不同民族师生之间的情感交融，二者因教育者身份的独特性，都具有教育示范性影响；生生交融即不同民族学生之间的情感交融，涉及面最广泛；社区交融则要求学校在办学理念和办学方式上具有一定的开放性，能够让师生在与学校周边社会的互动中了解社会，融入社会，初步获得适应文化多样化社会并促进社会发展的必要素养和能力。民族地区学校场域的民族交融，务必从以上这几个方面同时发力，不可偏废。

(三)由内而外、自觉觉人的意识心态修养

中华民族共同体意识的发展，是一个从“自在”到“自觉”的过程。这种“自觉”是指民族共同体的集体的自觉，但其根本动力，则是中华民族文化中源远流长的个体的生命自觉，或者说个体提升自身意识心态修养的主体性和能动性。笔者认为，意识心态修养与中华民族命运共同体意识密切相关。一提到“命运共同体”，有的人认为只与共同面临的“生死”或“兴衰”挑战有关，其实“命运”更关乎生命的尊严、意义和价值，“命运共同体”指向人类共享的、应然的未来发展。例如，我国对十八大报告中“人类命运共同体”的英文正式翻译就是aCommunityofaSharedFutureforMankind。孔子讲“不怨天，不尤人”，“修己以安人”（《论语·宪问》），孟子讲“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”（《孟子·梁惠王章句上》），“行有不得，皆反求诸己”（《孟子·离娄上》）。《大学》讲通过“格物致知，诚意正心”来“修身”，从而实现“齐家、治国、平天下”的远大抱负。《中庸》认为人居天地之间，能“自尽其性”，从而“尽人之性”“尽物之性”，“赞天地之化育”，因此与天地并立为“参”（即“三”）。北宋哲学家张载提出个人要有“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的远大志向（《张子语录·语录中》）。这种个人、家、国、天下一体的共同体意识，都体现了共享性和应然性，都是基于个体强烈的主体性、能动性和生命自觉意识。

习近平总书记2018年会见联合国秘书长古特雷斯时指出：“我们所做的一切都是为人民谋幸福，为民族谋复兴，为世界谋大同。”这是中华民族共同体意识在新时代的飞跃，它立足于中华民族，又不局限于中华民族，而是打通了中华民族命运共同体意识与人类命运共同体意识，在保持国民政治忠诚的同时兼具世界主义情怀，是将个人生命实践、群体生命实践与社会乃至整个人类实践活动融为一体的命运观，在这种融为一体的过程中实现个体生命的价值。个体的命运与民族的命运融为一体，民族的命运与人类的命运融为一体，促进民族、人类发展是个体发展的目的（“命”），也是个体发展的条件（“运”）。

民族地区学校场域铸牢中华民族共同体意识，不仅需要自上而下层层推进的意识形态教育，结构互嵌、多元共生的意识生态建设，更要做好个体的意识心态修养，即发挥每一位个体的主体性和能动性，继承和发扬传统文化修齐治平的道德自我修养，从“自觉”做起，以身作则，进而达到“觉人”的效果，形成人人践行、人人促进中华民族共同体意识的强大教育场域力量。首先，要倡导每一位师生员工，都要自觉学习党的民族理论知识，深刻认识到中华民族共同体是由五十六个民族共同组成的精诚团结、共筑复兴之梦的政治共同体，相互依存、荣辱与共的经济共同体，一中有多、多中有一、多元一体的文化共同体，以及同呼吸、共命运、心连心的命运共同体。其次，要自觉打破民族刻板印象，形成对中华民族共同体内部其他民族的积极认知和积极情感。最后，要化“知”为“行”，在民族交往交流交融过程中自觉提升自身文化道德修养水平，共同促进各民族平等、团结、互助、和谐的民族关系生态。从民族关系生态而言，实现交融比交往交流更难；从个体意识发展而言，由知到行则是最难的环节。各民族个体在共处中交融，需要以中华民族共有的核心价值观为指导，共同促进中华民族道德文化的复兴与重构。交融的自在，离不开生命自觉与道德自觉，离不开使中华明德更明、中华人民更亲，中华文化不断创新，中华民族共同体不断“止于至善”（《礼记·大学》）的个体和群体奋斗。

因此，“自觉”贯穿于中华民族共同体意识发展的全过程，它体现为自古以来个体修齐治平的生命自觉意识，每当面临国家和民族危亡时民族整体爆发出来的战斗精神，以及即使身处太平盛世也会体现出来的深切的忧患意识和使命担当。对个体而言，他们积极学习国家政治意识形态，积极修养意识心态，积极建构更加美好、更加“自在”的意识生态。这种生命“自觉”使个体得以融入共同体之中而获得生命的“大自在”，这就使得中华民族文化中，几乎不存在鲍曼贯穿其《共同体》一书的那种严重的矛盾与纠结：共同体在给予个体以确定性的同时，却迫使个体放弃自由。这种确定性与自由，或者说共同体与个体的对立与矛盾，是西方文化所特有的问题，它很难引起中华民族文化环境中成长起来的个体的共鸣，因为在中华民族文化中，个体的生命实践融入共同体之中，共同体的确定性与个体的确定性紧密联系，个体的自由与共同体的自由紧密联系。个体在促进共同体确定性与自由中获得自身的确定性与自由，获得个体生命的舒展与盛开。这种修齐治平的生命自觉意识，也决定了中华民族共同体意识的铸牢，不需要面临鲍曼所纠结的西方共同体的另一个两难问题———共同体的建构必然带来批判、反思和争吵，“即使达到了普遍的一致与和谐，也永远不会摆脱对这种过去斗争的记忆和在实现它们的过程中所作出的选择”。因为西方的共同体是排他性的，排他带来争吵，而中华民族自古以来的共同体意识则是包容性的，包容带来和谐———它的极限是“天下”。在今天，我们一面在国内铸牢中华民族共同体意识，一面在全球共建人类命运共同体。中华民族共同体意识的构铸，是个体在自觉中获得自在，在自在中发展自觉，自在与自觉互生互促，并转换为“觉人”“觉他”的行动性实践。这种生命自觉意识植根于中华民族传统文化的深厚土壤之中，因此学校教育不能只重视当代意识形态内容的教育，还需要重视中华民族优秀传统文化教育，并将二者有机地结合起来。

综上所述，民族地区学校场域铸牢中华民族共同体意识，需要从意识形态、意识生态、意识心态三个维度入手，而意识生态建设又需要从交往生态、交流生态、交融生态优化三个方面用力。意识形态教育具有自上而下的特点，其个体意识主要体现为“他觉”，意识心态修养具有自内而外的特点，其个体意识体现为“自觉”，意识生态建设具有多元共生的特点，其个体意识体现为“自觉”与“觉他”的统一。具体参看图１。

二、“三态虚化”：民族地区学校场域铸牢中华民族共同体意识存在的主要问题

(一)意识形态教育形式化

“中国共产党的传统意识形态教育积累了坚持主导意识形态的一元化，构造严密的宣传组织体系，组建廉洁高效的教育队伍等基本经验。同时，也存在着片面性、单向度的灌输教育，目标超前的理想教育、圣人教育，内容窄化的泛政治性教育等时代局限性。”意识形态教育作为一种自上而下、层层推进的教育路径，在落实上其表面的阻力很小，但是如果缺乏意识生态的深耕和意识心态的积极投入，就很容易流于形式化，具体表现为新闻宣传空泛化、政治学习简单化、思政课程程式化、课程思政肤浅化、文艺宣传陈旧化。所谓新闻宣传空泛化，就是不能挖掘出生动活泼的典型事例，只好大量报道政治学习、红色研学、政治仪式性集会等。所谓政治学习简单化，就是只是读文件、读文献，不能结合本单位的工作实际，调动干部、教职工和学生的积极性，也就不可能把政治学习转化为真抓实干、推动教育教学高质量发展的动力。所谓思政课程程式化，就是过于强调集体备课，过于偏重教师的单向灌输，导致教学过程不能与教师自身和学生个体的生命实践相结合，从而使思政课程的课堂，失去了生命的活力。所谓课程思政肤浅化，是指非思政课程教师由于政治学习不深入，一知半解，导致在课程教学中即使有意融入意识形态教育，但却可能“歪嘴和尚念经”，传达的是片面的观点，甚至是错误的观点。有的教师虽然积极申报课程思政项目，然而却不积极参与政治学习，其课程思政教学的质量，也就可想而知。所谓文艺宣传陈旧化，是指缺乏使具有意识形态教育功能的文艺宣传节目与时俱进的决心、能力、时间或经费等条件，导致节目内容几乎总是传统红色节目。传统红色节目虽然也有重要的教育意义，但是如果不能推陈出新，观众看久了也就会失去兴趣。

(二)意识生态建设表面化

如前所述，仅仅依靠意识形态教育铸牢中华民族共同体意识，则中华民族共同体意识也就仅仅停留在“理解”的层面上，甚至“想象”的层面上。民族地区学校由于民汉杂居，具有在实践中促进民族交往交流交融的有利条件，因此应该积极加强意识生态建设，利用好这些条件，促进铸牢中华民族共同体意识教育的实践化、生活化。但是很多民族地区学校对这一点的认识不够深刻，导致意识生态建设表面化，具体表现为合校不合班，合班不合宿，同校不同“社”，“同事”不“共事”，同“听”不同“学”，不同民族师师之间、师生之间、生生之间交往不多，交流不深，交而不融，甚至敬而远之。合校不合班，是指很多学校以民汉学生学业基础差异大为由而实行民汉分班，或者表面是按学业层次分班，实际上导致基本上还是民汉分班，使民汉学生之间失去了在学业上互学互促的机会。合班不合宿，是指一些学校因为担心“民族矛盾”而在宿舍管理中实施民汉分宿，使民汉学生之间失去了在生活中交往交流交融的机会。同校不同“社”，是指各民族学生在参加社团活动方面呈现出“民族聚集”的特点，各社团活动应该是以兴趣为基础形成的，即使是民族文化色彩鲜明的社团，按理也应该有对其感兴趣的汉族学生参加，但实际上社团活动却呈现出明显的民族单一化趋势。“同事”不“共事”，是指不同民族教职工之间不同程度存在根据民族身份“抱团”的现象。同“听”不同“学”，是指由于教师的课堂教学继续“坚守”满堂灌的传统模式，导致即使将不同民族的学生混合编班上课，学生之间也缺乏互学互促的机会，反而影响教学的效果。因此，那些反对混合编班的教师其实反对错了对象，他们首先应该反思自己陈旧的教学观念和教学方式。

(三)意识心态修养被动化

孔子说：“古之学者为己，今之学者为人。”（《论语·宪问篇》）荀子解释这句话说：“君子之学也，以美其身；小人之学也，以为禽犊。”（《荀子·劝学》）所以中国传统文化把思想意识学习看作是个体的自我完善，而不是获取功名的敲门砖，或者被动应付的政治任务。即使是“学而优则仕”，也是为了“治国平天下”。

当代包括铸牢中华民族共同体意识教育在内的思想意识教育，也是帮助学习者个体在这个百年巨变的时代懂得如何立身，如何安命，如何建功，如何立业。《礼记·学记》中说：“能博喻然后能为师，能为师然后能为长，能为长然后能为君。”思想意识教育包括政治学习的内容，是党中央高屋建瓴、高瞻远瞩带领全国人民实现中华民族伟大复兴的思想、原则、方针、路线，是铸牢中华民族共同体意识的指路灯。一个人如果能认真学习和领会，与工作相结合，与实践相结合，融入单位和个人的工作计划、工作方案（包括教学方案），也就达到了“博喻”。这样的博喻之人，才能“为师”，即成为合格的新时代教师；“为长”，即成为合格的新时代管理人才；“为君”，即成为所在领域的领军人才。学生积极自觉投入政治学习，才能把所学知识，更好地用于未来的工作实践，成为这个伟大时代社会主义建设的主力军，包括“为师”，“为长”，“为君”。

但是目前在学校场域的意识形态教育中，有的师生存在被动参与的情况，开会、上课打瞌睡、玩手机，学习笔记机械复制或者抄写，不入脑，不入心，不与工作、学习实际相结合。特别是视政治学习为负担，能逃避尽量逃避。教师对政治学习的投入不深入，严重影响思政课程和课程思政教学质量的提升，导致学生对中华民族共同体意识的认识不全面、不深刻。个别教师自身师德有亏，其负面影响更是深远。部分领导干部对政治学习不用心，学归学，做归做，导致管理服务不能让师生满意，从学校场域影响师生对中华民族共同体的政治认同。一些学生对政治学习不热心，对意识形态教育不积极，不能用之于提升自己的思想意识和行为的道德水平，就会影响人们对中华民族共同体的文化认同、道德认同和情感认同。当然，师生对政治学习、思政教育不积极，与一些单位组织的政治学习和思政教学活动本身的表面化、形式化、机械化不无关系。不过即使如此，作为个体也需要积极、自主、自觉投入学习之中，以不断提升自身的意识形态水平。

三、“三态融合”：促进民族地区学校场域铸牢中华民族共同体意识的主要措施

“三态虚化”的根本症结在于“三态互离”，即意识形态教育不能深入到意识生态优化的实际中去，不能与教育者和被教育者的意识心态相结合，引起意识心态深处的革命性转变；意识生态建设不能自觉以意识形态为指引，也不从如何引发意识心态变革的需要出发；意识心态修养不积极，不主动，不能把意识形态学习视为内在发展的需要，也不能自觉把意识形态学习融入个体自身的工作、学习和生活的生命实践之中，不能将其视为个体生命自我完善、自我达成的必由之路。因此，解决之策，就是要进一步促进“三态融合”。

(一)意识形态教育与意识心态修养相结合，入脑入心

意识形态教育的教育者，包括相关的政治学习报告人、思政课程和课程思政教师、相关新闻撰稿人和文艺节目创作者，要加强对意识形态的自我学习，这种学习不仅意味着要对自上而下的意识形态教育材料原原本本学，逐字逐句学，还要紧密结合社会生活实践、学校场域实践和个体生命实践，使意识形态首先在教育者内心鲜活起来，生动起来，成为其意识心态体系的有机组成部分，成为解决其工作、学习、生活实践问题的指南，是意识形态和意识心态的高度统一，而非口里宣讲意识形态，心里想的却是另外一套意识心态，二者相差甚远，甚至产生很大背离。个别意识形态宣讲者只敢读文件、念PPT，而不是与听众眼神交流、心灵交通，可能是因为在基本可以算作是熟人社会的学校场域，宣讲者的意识心态，听众是相当了解的，一旦进入“交眼交心”的对话情境，宣讲者就要承受心口不一的分裂性精神压力。所以宣讲者要做好意识形态教育，首先要“教己”，然后再“教人”。只有能够让自己感动、激动的感想，才能让听众感动、激动，只有能够深刻说服自己的宣讲，才能让听众信服，只有能够让自己决心不畏艰难践行的观点，才能够激发听众坚决践行的决心。学校践行意识形态不是读文件、念课件、拍照片、喊口号、表决心，而是要落实到教书育人的教育实践中来。

(二)意识形态教育与意识生态建设相结合，力求实效

意识形态教育不只是要指导学生未来的人生实践，而且是首先要用来指导学校的工作实践。习近平总书记指出：“思想政治工作从根本上说是做人的工作，必须围绕学生、关照学生、服务学生展开，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，让学生成为德才兼备、全面发展的人才。”马克思认为：“‘思想’一旦离开‘利益’，就一定会使自己出丑。”学校并非绝对的清水衙门，这里面也有着各种各样的利益、利害关系，是一个缩微型的社会。作为未来人才的培养场所，学校处在生活之中，却又要有高于生活的理想情怀。否则，我们培养的所谓人才，就只是尚谈不上完美的社会人的复制品，他们能够建设的未来社会，不过是历史的尚不完美的社会的复制品。铸牢中华民族共同体意识不仅意味着共同缔造伟大历史的记忆叙事，完善仍需不断改革的制度，应对潜在或者显在的各种困难与挑战，也意味着面向未来共同追梦。习近平总书记指出：“必须把人民对美好生活的向往作为我们的奋斗目标，既解决实际问题又解决思想问题，更好地强信心、聚民心、暖人心、筑同心。”因此，学校不能做社会生态的简单复制品，而应该是一个带有相当浓厚理想主义色彩的试验场。教育不是简单教会儿童适应生活，而是要教育他们敢于追求和创造更美好的生活，因为他们理应拥有更美好的生活，“如果教育失去理想，人类就会失去未来”。学校管理者和教育者需要不断优化学校的意识生态，使它适宜于培养出能够创造中华民族美好未来的新的人才。这就要求高校在管理制度方面要敢于尝试，构建更有利于铸牢中华民族共同体意识的民族交往生态、交流生态和交融生态。

“新时期大学生马克思主义意识形态教育面临‘多、变、厌’的状况，需要从教育内容、教育形式、传播方式三个方面进行创新，以增强马克思主义对大学生的吸引力和凝聚力。”意识形态教育与意识生态建设相结合，还要求将高校意识形态教育融入学生的日常生活中，不断改进教学的内容和形式，用学生生活中的事实、经验和载体等形式，开展高校意识形态教育。这里需要探讨的是，教育者如何才能把学生生活中的事实、经验和载体融入教学之中？由于师生生活场域的差异和代沟的存在，仅仅靠教育者单方面的努力，所谓学生生活的事实、经验等，可能很多时候还是教育者生活的事实和经验，或者是教育者理解的学生生活的事实和经验。要想让教学内容更加贴近学生生活，就需要改变单向灌输的思想意识形态教育模式，引入多维互动，让学生成为教育过程的深度参与者，生活经验的分享者和反思者。这就意味着要“将意识形态从一种完成时态的结果性定论转变为一种在特定现实情境中产生的个人看法”，将意识形态教育转变为这种生成性看法的相互交流、相互促进和共同提升的过程。

(三)意识心态修养与意识生态建设相结合，知行合一

要进一步铸牢中华民族共同体意识，只有将其从意识形态转化为每一个中华民族个体的意识心态，才能发挥团结、统整的力量，实现中华民族伟大复兴的目标。在这个过程中，意识生态具有关键性的作用。打个比方，如果说意识形态是天，为意识心态的生长提供阳光、雨露和空气，那么意识生态就是地，为意识心态的生长提供适宜的土壤和养分。没有意识形态教育，铸牢中华民族共同体意识就没有了向上生长的方向和引力；没有了意识生态建设，铸牢中华民族共同体意识也就失去了实际的内容和生命力。意识形态教育要落地生根，开花结果，就要重视“怎么做”，即在“思政宣传”“思政课程”和“课程思政”之外，重视“思政示范”。而意识心态的鲜明特点则是“怎么想”，学校的管理者和教育者、各服务部门的职工和每一位学生，要自觉不断加强意识形态学习，提高自身意识心态与国家主流意识形态的有机融合，一方面努力把中华民族共同体意识内化于心，另一方面又要努力把中华民族共同体意识活化于言，善于宣讲；具化于行，以身作则，让各族学生真切感受到中华民族共同体的制度优势、文化优势以及民族之间的亲密和温馨。荀子说：“君子之学也，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静。”（《荀子·劝学》）在民族地区学校场域，要树立人人都是中华民族共同体意识的学习者、践行者、宣传者和推动者的意识。总之，铸牢中华民族共同体意识，就是要提高意识形态教育的质量，优化意识生态结构，最终落实到每一位个体的意识心态革命，成为每一位个体意识心态中自然而然的重要组成部分。

（本文原刊于2021年第5期，已略去参考文献）

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