4月21日，教育部正式发布了2022年版义务教育课程标准，为我国义务教育阶段未来十年乃至更长时间绘制育人蓝图。新版课程标准将于今年秋季开始执行。它有哪些新变化？会给老师们的教学内容和方式带来哪些变革与挑战？

为帮助老师们更好地理解新版课程标准，更好地提高课堂教学的能力与水平，特组织课程标准修订组核心成员编写《义务教育课程标准（2022年版）课例式解读丛书》。

本丛书顾问和各分册作者均为课标组核心成员，对课程标准的解读具有权威性；丛书内容聚焦课堂教学，案例丰富，针对中小学教师教学的重点难点进行解读，一站式释疑解惑，实践性强；此外，本丛书配套资源丰富，老师们扫码即可观看。

2022义务教育课程标准语文解读（2022义务教育课程标准语文变化）

《义务教育课程标准（2022年版）课例式解读丛书》关注学段差异和重点学科，第一批共推出10个分册，包括小学学段的语文、数学、英语，初中学段的语文、数学、英语、物理，以及小初一体化的道德与法治、科学、体育与健康。

每个分册内容包括：

上编关键问题解读——聚焦2022年版课程标准的核心理念、重要内容以及新修订的变化点进行解读，并辅以教学片段；

下编典型课例解析——针对教师关注的教学重难点、困惑点，以完整课例（或教学设计）和要点点评的方式进行深度解析。

育人为本，建构核心素养导向的新教学

崔允漷

为贯彻落实党的十九大和全国教育大会精神，落实立德树人根本任务，深化课程改革，促进义务教育高质量发展，教育部组织专家对义务教育课程方案和义务教育课程标准进行了修订。《义务教育课程方案（2022年版）》（简称“新方案”）和各学科义务教育课程标准（2022年版）（简称“新课标”）已于2022年4月正式颁布，这是我国基础教育界的一件大事。在向着第二个百年奋斗目标迈进之际，实施新方案和新课标，对优化学校育人蓝图、全面建设社会主义现代化强国具有重要意义。然而，新方案与新课标要落地，还需要更具体的谋划与推进的行动。在这里，我想与大家分享三点想法。

以时代新人统领层级化的“树人”目标体系

新目标从“想得到的美丽”、“看得见的风景”到“走得到的景点”

1952年我国学习苏联时，为了把苏联的“基础”中国化、清晰化，提出了“基础知识和技能”。1978年，教育部颁布的《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》在培养目标中第一次明确提出“基础知识与基本技能”（简称“双基”），一直沿用至今。毋庸讳言，“双基论”是我国中小学教育的优良传统，为构建面向21世纪的基础教育课程体系提供了必要基础。

然而，随着21世纪信息化、全球化、国际化的迅速发展，经济社会发展对人才素质的需求发生了很大的变化。说通俗点，光有知识、高分低能、有分无德无法适应社会的发展需求。除了知识与技能，还需要发展能力的过程与方法，以及社会性方面的情感、态度与价值观，“三维目标”就是在这样的背景下提出来的。尽管“三维目标”在当时没有从理论上得到清晰的阐释，但它具有重大的实践意义，符合时代对人才素质的需求。可是，由于理论准备不足，培训跟不上，教师缺乏专业的引领，在实际操作中，“三维目标”经常成了割裂的三条或三类目标，从“双基”到“三维目标”的意义仅限于目标条数的增加，而目标指代的“完整的人”即学生却依然没有被发现、被表达出来。

针对这样的问题，教育部于2014年颁布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，随后于2016年发布了《中国学生发展核心素养》。普通高中在课程修订时坚持“育人为本”，落实学科育人、课程育人，每门学科依据其本质，凝练学科核心素养，明确该学科独特的育人价值。“学科核心素养”这一概念的提出获得了出乎意料的广泛认同，其根本原因就在于它让学科教育终于找到了“家”，而且是学科教育界绝大多数人都认同的“家”。

义务教育新课程依据新时代党和国家对教育的新要求，以培育“有理想、有本领、有担当”的时代新人为培养目标，建立从培养目标到课程标准再到教学目标的层级化的“树人”目标体系。在反思普通高中课程标准研制经验的基础上，新课标凝练了每门课程要培养的核心素养，强调正确价值观、必备品格与关键能力的培育，并以此为统领，建构了素养导向的目标一族——课程目标、内容标准与学业质量标准，三位一体。课程目标代表该课程具有的概括性的育人价值，是课程核心素养的拓展性表述；内容标准是基于具体内容或知识点描述的预期学习结果，是从素养目标的高度审视具体内容的学业要求；学业质量是学生完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映发展学生核心素养的要求，而学业质量标准则是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画。

打个比喻，如果说教育目的（培养目标）是“想得到的美丽”，那么课程标准就是“看得见的风景”，而教学目标就是“走得到的景点”，这种层级化、一致性的“树人”目标体系，使“看得见的风景”既能对标“想得到的美丽”，又能落实到“走得到的景点”，加上每门课程的课程标准建构的素养导向的目标一族，将“树人”过程从抽象的目的逐步分解为具体的目标，使得教师理解并践行从“教书”走向“育人”有了清晰的路径，立德树人根本任务的“落实”有了清晰、可操作的凭依。

以素养目标推进大单元设计

新内容从学科逻辑、活动逻辑到学习逻辑

新目标决定新的内容组织。2001年和2011年颁布的两个版本的义务教育课程标准的核心都是内容标准。所谓内容标准，其实质就是知识点的目标。由于国家课程标准只有知识点的目标，那基于课程标准的教学与评价也就以知识点为中心了。这样的教学结果其实就是落实了知识的学习，而观念、能力等没有得到很好的培养。换句话说，书教过了，但人可能没育好。新方案和新课标建构了培养目标—课程标准—教学目标的层级化“树人”目标体系，同时在每一门课程的课程标准中深度挖掘目标的内涵，建构了以核心素养为统领的课程目标—内容标准—学业质量标准，这就引领我们重新思考何为课程内容以及如何组织这些内容。学科课程内容的组织大致可以分为三个层面：学段、学期与单元。这里，仅从教师的角度探讨单元层面的内容组织问题。

新课标建构了素养导向的目标一族，即以核心素养为统领的课程目标、内容标准和学业质量标准，并明确规定学业质量标准是过程评价、结果评价、考试命题的依据。那么内容标准与学业质量标准是什么关系呢？举个例子说，内容标准用的行为动词通常是“说出……”“写出……”等，即基于知识点的易达成的低阶位目标；而学业质量标准用的行为动词是“形成……”“编制……”等，即基于多个知识点的较难达成的高阶位目标。既然评价、考试命题都要依据学业质量标准，那么教师在思考或组织教学的单位时就必须放弃以前熟悉的“知识点+课时”，而采用与学业质量标准要求的高阶位目标相匹配的“大单元”。此时的“知识点+课时”只是大单元教学中的组成部分或过程性内容。

那么，如何理解大单元的“大”？可以从四个方面把握“大”的含义：一是有高阶位的素养目标；二是采用同一目标、多课时实施的方式；三是体现微课程建设，将目标、多个知识点、多课时、情境、活动、学生学习、教师指导和评价等组织成为一个课程；四是有明确的组织者作为单元“骨架”，常用的单元组织者有大观念（生物学课标称之为“大概念”）、大问题和大任务（大项目）三类，大观念比较匹配价值观、必备品格等素养目标，大问题可以较好地对接关键能力、价值观等素养目标，而大任务更易达成关键能力与必备品格等素养目标。

这样的大单元意味着对课程内容的理解已经不只是偏向学什么或怎么学，还涉及为什么学，即从学科逻辑、活动逻辑走向了学习逻辑。学科逻辑易导致学习太难，使学生丧失兴趣；而活动逻辑因缺乏系统性，容易导致学生获得的是“一英里宽一英寸深”的后果；学习逻辑则旨在以学习者为中心，以高阶位的素养目标为导向，依据大观念、大问题、大任务来组织学生的学习单元。新修订的初中地理课程标准的内容组织就很好地体现了学习逻辑的思想。

以学科实践推动育人方式变革

从“虚”、“假”探究到体现学科本质的“真”探究

新目标需要新单元，而新单元必定需要新的学习方式。新方案和新课标明确指出要强化学科实践，推动育人方式变革。那么，如何让学习方式的变革能够实现育人呢？

2001年新课程旗帜鲜明地提出“过程与方法”目标，强调对学习过程与方法的关注，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，极大地推动了课堂转型，改变了过去“一言堂”“满堂灌”的课堂形态，这是一个里程碑式的进步。然而，如果站在育人的高度来看，这只是实现了阶段性的目标。仅以探究为例，虽然课堂上的探究随处可见，但“虚”、“假”探究的问题也比较普遍。

所谓“虚探究”，就是只有形式没有实质的探究，这主要表现为无关目标导向的“为探究而探究”。在短短的一节课中，有时会安排四五个探究活动，最极端的就是那种“快闪探究”，教师刚布置好探究任务，一分钟不到就要学生汇报展示成果。

所谓“假探究”，即用不太恰当甚至错误的方法开展探究，这主要表现为无关学科本质的“程式化探究”，用一种“包治百病”的固定的探究程式应对所有学科，忽视了探究的学科属性。譬如，最具讽刺意味的是，所谓的科学探究其实并不“科学”（不做实验），也就是说用“不科学”的方式学科学，科学学习只顾刷题，结果培养了一批“得高分的科盲”。其实，艺术课程也存在这个问题，我们是不是用“不艺术”的方式学艺术？艺术使人优雅，但我们学艺术的过程优雅吗？为什么会出现一批学生虽然钢琴考过了10级却这辈子再也不想弹钢琴了呢？！还有用“不言语”的方式学英语，“不着地”的方式学地理……

从育人的角度审视上述问题，新方案和新课标明确提出要强化学科实践。那么，何谓学科实践？简单地说，就是“像学科专家一样思考与行动”。具体来说，是指在教学情境中，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法。

譬如，艺术学科提出了“创意实践”，即“像艺术家一样创作”，它既是艺术课程要培养的四大核心素养之一，又是艺术学习方式，通过创意实践，培育审美感知、文化理解，发展艺术表现，等等；语文学科以“语文实践”为主线，分三层设计了六个语文学习任务群，倡导任务驱动的语文学习；地理学科重视“地理实践”，反对整天在地图纸上读读画画的学习方式，推崇用“着地”的方式学地理，发展地理实践力与人地协调观；历史学科以“史料实证”为典型的学习方式，以发展唯物史观、时空观念、历史解释与家国情怀；科学学科将过去的“科学探究”改为“探究实践”，并将之作为科学课程要培养的核心素养之一，加强实验教学，注重学生对科学概念的理解与真实情境中的科学问题的解决；等等。

看得出各门学科都努力想从学科本质出发，用学科自己的语言来表述、落实新课程的理念，让“自主、合作、探究”真正体现学科的实践元素，实现学习方式变革的育人意义。

新方案、新课标为我们描绘了未来教育的一幅美好蓝图，但从新课标到新教学有一个“教学落差”，需要我们课程改革共同体的所有人一起面对。我们如何让自己先受教育，读懂、读透新课标，如何引领教师领会新课改精神，探索指向课程标准的教学与评价，如何帮助他们将立德树人、核心素养培育体现在每一节活生生的课之中，在发展学生的过程中成就他们自己，这是我们与教师共同的初心使命！作为课程改革共同体的重要一员，中国教育科学研究院基础教育课程教材研究中心组织全国的专业力量，编写“义务教育课程标准（2022年版）课例式解读丛书”，为教师理解新课程、实施新教学、发展新自我赋能，本人充满期待！

（作者系教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师，2022年版义务教育课程方案修订组组长。）

文章节选自《义务教育课程标准（2022年版）课例式解读丛书》推荐序，教育科学出版社出版。

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